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¿Cómo prevenir el abandono universitario?

La publicación de la edición actualizada del Informe U-Ranking, realizado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, ha puesto de nuevo el foco sobre el sistema universitario pues, al margen del certero análisis que establece sobre la base de indicadores objetivos, ha incluido en esta ocasión datos sobre un fenómeno complejo y preocupante, como es el del abandono universitario.

Así, tomando datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, el mencionado informe sitúa la tasa de abandono de los estudios de grado en el 33,3 %, de cuya cifra un 21,4 % se produciría por abandono definitivo del sistema universitario y un 11,9 % por el cambio del alumno respecto a la titulación en que inicialmente se había matriculado. Dicho de otro modo: tres de cada diez alumnos universitarios abandonan sus estudios sin completarlos.

La problemática que genera esta situación es amplia y no se limita a consecuencias negativas para el alumno y su familia como podrían ser la ansiedad, el menor número de oportunidades laborales o el surgimiento de conflictos intrafamiliares, sino que trasciende estos entornos para entrar de lleno en el ámbito sociopolítico, que debe tomar medidas para evitar que una inversión pública origine unas pérdidas de 1 000 millones de euros anuales que, según algunos investigadores, puede alcanzar los 1 500.

[Continúa…] Leer el artículo completo en El Plural aquí.

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El día que descubrí la estupidez generalizada

“Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación reglada” (Albert Einstein)

A veces es curioso cómo un hecho de la infancia puede quedar grabado a fuego en la conciencia de una persona o cómo un suceso emocional hace que los recuerdos se fijen en la mente. Nunca le he contado esto a nadie, pero recuerdo perfectamente el día que descubrí la estupidez generalizada o, para no herir las sensibilidades de antiguos compañeros a los que recuerdo y tengo gran afecto, al menos el día que descubrí que era distinto a la hora de aceptar las verdades establecidas.

Estaba en una clase de Religión de 6º de EGB (ahora lo llamarían primaria), cuando el cura en cuestión, uno de esos cabrones que nunca debió haberse dedicado a la docencia, estaba explicando el Génesis.

Voy a hacer un pequeño inciso para explicar que, aunque ya es conocida mi falta de querencia por las instituciones católicas, nada tengo en contra de los curas por el hecho de serlo (incluso hay algunos que me parecen ejemplo de coherencia y de bondad y a los que guardo cierto cariño), como nada tengo en lo personal contra este del que hablo y de cuyo nombre no quiero acordarme (aunque recuerdo perfectamente). Cuando digo que era un cabrón y que nunca debió desempeñar labor alguna en el mundo educativo, lo digo a conciencia, pues fue la  persona a la que le vi meter dos de las hostias más escalofriantes que he “visto” en mi vida (el entrecomillado lo entenderán en la segunda).

Una de ellas se debió a que un compañero que estaba escribiendo en la pizarra no sabía la respuesta de vete tú a saber qué gilipollez de esas que el sistema educativo se empeñaba y se empeña en meternos a calzador. El cura en cuestión pasó por detrás de él y a traición le empujó la coronilla empotrándole la cara contra el encerado.

La segunda fue producto de un ejercicio de papiroflexia. Otro chaval al que habían expulsado de clase tenía un fraile hecho de papel con una pestaña en los pies de esas que se estiran y hacen que el muñequito de papel haga algo. El cura, mientras le echaba la bronca por la expulsión, vio tal ejercicio de creatividad y dijo que al menos tenía dotes artísticas… hasta que tiró de la pestaña. En ese momento al frailecillo de papel le salió de la sotana un pollazo que ríete tú del caballo de Espartero, con la consecuencia inmediata de un tortazo que hizo que la cabeza del malogrado compañero rebotara en los cristales de la ventana y, dado que todas las ventanas estaban conectadas, retumbaran al compás. Imagínense cómo sería la hostia, que mis compañeros y yo, que ni siquiera estábamos en esa clase, sino en la de al lado, escuchamos el golpe en las ventanas, enterándonos de lo ocurrido cuando salimos al recreo.

Bueno, pues volviendo al Génesis, en concreto al Génesis 2:17, el mencionado “educador” nos estaba explicando la historieta del árbol de la ciencia del bien y del mal. Ya saben, que Dios que estaba aburrido ese día y no tenía otra cosa que hacer se estaba dando un garbeo por el Jardín del Edén y le dijo a Adán: “come higos o lo que te salga del ídem, menos del árbol ese que la espichas”. Después creó a los animales y a Eva, y la serpiente le dijo a Eva que eso de morir tururú, que si comían de ese árbol lo que ocurriría sería que adquirirían conocimiento y se convertirían en dioses pues sabrían distinguir el bien del mal. Y Eva, pensó: “la idea es cojonuda, pero este marrón no me lo como yo sola”. Total que comió y tentó al otro que era un poco calzonazos para que comiera también y se lio parda.

Yo, que ya conocía la historia, había reflexionado varias veces sobre algunas cuestiones que no me encajaban y tenía ideas un poco peregrinas. Primero, que Dios no era tan puro porque había mentido (no murieron). Segundo, que menuda injusticia el castigo para la serpiente que, además de dar conocimiento y libertad a los seres humanos, había dicho la verdad; y tercero, que si Dios no quería que comieran del dichoso árbol, no tenía que haberlo creado.

Plantear las dos primeras cuestiones era impensable desde todo punto de vista, pero con la tercera me animé y, bastante acojonado (por no decir del todo) y lleno de inocencia, levanté la mano en medio de clase para preguntar: “padre, una duda, si Dios no quería que comieran del árbol de la ciencia del bien y del mal, ¿por qué lo creó?”.

Se pueden imaginar el descojone generalizado del resto de compañeros. Sin embargo, lo que yo recuerdo con asombrosa lucidez (y les garantizo que me carcome el no poder saber si esa imagen es certera y real o una mera distorsión por el paso del tiempo) más que el cachondeo, es la sonrisa nerviosa del cura, sus ojos mirándome con una expresión de entre desprecio y terror, y su explicación simplona diciendo que aquello era solo un cuento para explicar algo que estaba fuera de nuestro conocimiento y que no hacía falta que le buscáramos más justificación. Te lo crees o no, pero lo que implica lo aceptas.

Fue la primera vez que me planteé que, al menos para mí, no era suficiente una religión que estaba basada en cuentos que no necesitaban explicación. También fue la primera vez que maldije mi curiosidad como una condena y juro que durante un tiempo, intenté dejar de hacerme preguntas y encajar en lo que se supone, y donde se supone, que tenía que encajar.  Demasiada presión para un mocoso de apenas 12 años enfrentarse a sus compañeros, a sus profesores, a su colegio y al sistema de creencias de Occidente.

No duró mucho, quizás porque como buen Virgo según el horóscopo (otro cuento que tampoco necesita explicación), los virgos se preguntan el porqué de todo.

Desde hace mucho tiempo, agradezco en parte la condena de mi curiosidad, aunque no lo voy a negar, a veces me gustaría vivir en la felicidad del idiota que ni se hace preguntas ni necesita respuestas. Y conste que no quiero faltar al respeto a las creencias de nadie, todas me parecen respetables mientras no vayan contra los derechos civiles, muchas reconozco que ayudan a sacar lo mejor de algunas personas y a mí mismo me apasiona el estudio de los temas religiosos del que he sacado enseñanzas interesantes y válidas. Lo que critico es la aceptación ciega de dogmas y la ausencia intencionada de preguntas que se hacen algunos  en pro de una falsa seguridad que haga más fácil la vida (a este respecto recomiendo la serie de Castlevania, anime para adultos con un mensaje impecable, disponible en Netflix).

Hoy mientras tomaba una cerveza, estaba debatiendo con una buena amiga, muy religiosa cosa que como digo respeto, sobre religión; y mi hijo, que me da la impresión que es igual de bocazas que yo (que el dios que sea lo proteja), dijo que a él no le caían bien los curas y que no creía en esa religión, que él era “isotérico” y creía en los vampiros y los hombres lobo. Ella me miró con cara de: “ya te vale, que no crea en Dios y crea en esas cosas”, y aunque yo no dije nada, reconozco que pensé: “bueno a fin de cuentas ambos tienen la misma probabilidad de ser reales”: cuentos sin explicación basados en tradiciones, mitos y leyendas.

Salud y libertad…

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El PSOE y sus ocurrencias educativas

“La mayor parte de la gente confunde la educación con instrucción” (Severo Catalina)

Como reza el dicho: “ya llegó el verano, ya llegó la fruta y el que no descanse…” puede pasar a leer la nueva entrada del blog, en esta ocasión a cuenta de las recientes ocurrencias de la ministra de educación, que parecen tener un nivel de peligrosidad semejante a esas concepciones demagógicas y dogmáticas que pergeñaron la LOGSE con erótico resultado (que diría Homer Simpson).

Y es que si por algo destaca la izquierda, en esto igual que la derecha, es por tener unas creencias totalmente infundadas y apriorísticas sin ningún sustento sobre lo que hay que hacer para arreglar el panorama educativo. A algún alma pensante quizás le parecería una alternativa razonable lo de hacer un estudio previo que permitiera establecer un diagnóstico desinteresado sobre las variables que hay que tocar para arreglar el sistema, pero eso queda muy lejos de la sapiencia y omnisciencia de nuestros, por otra parte, cultivadísimos políticos. Que se lo pregunten si no, a Adriana Lastra.

En todo caso, por una cuestión de brevedad les remitiré directamente a la entrevista del diario El Mundo en la que Isabel Celaá amenazaba con la siguiente decisión: “Voy a dar más peso a la comunidad educativa en la elección de directores” y en el cual hay tres aspectos que me gustaría comentar.

El primero de ellos es el relativo al que facilita el titular de la noticia. Dar más peso a la comunidad educativa para elegir director es un error por la simple razón de que es convertir la elección de este órgano en un casting de Operación Truño, con el agravante de que al menos a los miembros del casting de OT se les “presupone” cierto conocimiento musical, aspecto que en el caso de los padres es discutible. Es cierto que el PSOE siempre se las ha ingeniado para nombrar directores serviles en los centros escolares, incluso con concursos (¿amañados?) donde se daba una puntuación de cero al programa educativo del aspirante alternativo al deseado, pero lo que faltaba es someter la dirección del centro no ya solo a las habituales peleas entre docentes sino, especialmente, a las AMPAS (nunca mayor acierto homófono tuvo esta denominación). Estas, compuestas en el mejor de los casos por mediocres que quieren utilizar esta vía para ascender en sus respectivos partidos políticos y, en el peor, por padres aburridos que no teniendo conocimientos ni sentido común para educar a sus propios hijos, pretenden imponer sus peregrinas estupideces a los hijos de los demás. Ya saben a lo que me refiero: eliminar los donuts y sustituirlos por alfalfa (supongo que en una enfermiza proyección lúbrica por la que visualizan a sus hijos ganando el Derby de Kentucky), prohibir cantar villancicos en Navidad por resultar ofensivos para las minorías pero aprovechar el ramadán din don para explicar la religión musulmana, que queda supermulticultural, etcétera.

El segundo aspecto es el de los itinerarios educativos, si bien en este caso la mala leche de la entrevistadora ya permite anticipar la incoherencia de la respuesta en la propia estructura de la cuestión: ¿Por qué los itinerarios son «segregadores» cuando los pone el PP pero no cuando los incorporó Ángel Gabilondo? le pregunta a la ministra. El ZAS! es antológico, pero más allá de ello, lo que alguien le debería de explicar a la ministra es que los itinerarios no segregan, sino que diferencian. Hay un matiz importante en ello, por cuanto generar diferentes caminos que lleven a un alumno a desarrollarse, integrarse en la sociedad y en el mercado laboral solo es ampliar sus oportunidades, frente a una uniformidad mal entendida que pretende que todos hagan lo mismo adaptándose, por supuesto, al nivel del más bajo (o del más vago). Y es que en el PSOE siempre ha habido una acomplejada e interesada confusión de términos, aspecto que podemos comprobar no solo en la dicotomía: segregación vs diferencia, sino muy especialmente, en la dicotomía: igualdad vs equidad, cuya explicación por su simplicidad deberían interiorizar al observar la siguiente viñeta:

Resultado de imagen de igualdad equidad

Por último, nos señala la señora ministra que la asignatura de religión no será extraescolar y que los que no la elijan recibirán atención educativa, a lo que con buen criterio la periodista responde que si consistirá por tanto en hacer dibujitos como hasta el momento. Y replica la buena ministra que eso no es así, lo que da pie a pensar una de dos cosas: o bien que la señora ministra no tiene NI PUTA IDEA de la realidad que se vive en los centros escolares de los que es responsable, o bien que es plenamente consciente de ello pero que no se puede permitir afirmarlo. Lo cierto es que, efectivamente, la alternativa de religión consiste en hacer dibujitos y cosas peores, porque en esa alternativa no se permite avanzar curricularmente y les voy a ahorrar el hilarante debate de un colegio cercano, donde los padres religiosos se quejaron porque la alternativa a dicha asignatura consistía en un programa de desarrollo de la inteligencia (finalmente eliminado). Una elección es una elección y lícito es que si unos han conseguido que sus hijos estudien religión, los padres no creyentes planteen una alternativa que suponga que sus hijos no tengan que estar perdiendo el tiempo. Dicho de otro modo, elija usted si prefiere que su hijo incremente su fe o que desarrolle su inteligencia.

Pero peor aún es que, en este planteamiento, la ministra utilice el argumento de que la religión no debe tener una asignatura espejo porque el derecho de unos a hacer Religión no puede conllevar la obligación de otros a hacer otra cosa semejante. Y digo peor no porque esté en contra de tal plantemiento, sino por la incoherencia y desfachatez farisea que se da cuando la misma persona que argumenta esto impone ciertas lenguas minoritarias como la Lengua Asturiana creando asignaturas espejo como (¿la utilísima?) “Cultura Asturiana” en un evidente intento de que los hijos ajenos cursen algo sí o sí, y porque lo dicta su excelencia. ¿Por qué en este caso no puede elegir el niño entre estudiar asturiano o francés, inglés, alemán… chino mandarín? Por varias razones probablemente:

1.- Porque entonces el porcentaje de estudiantes que cursarían tal materia sería tan irrirosorio que se caería el chiringuito nazionalista por su propio peso.

2.- Porque las quejas de los padres de los niños que cursan asturiano alegando que cursar otro idioma ÚTIL va en demérito de sus hijos se escucharían hasta en la China Popular (que decía el otro sinvergüenza).

3.- Y, especialmente, porque la imposición lingüística, a diferencia de la espiritual, sí es dogma de la nueva, aunque laica, religión socialista. Y ello con el objetivo de conseguir el beneficio instrumental, que tan buenos resultados dio a los nazionalistas, de favorecer aprendizajes útiles a sus vástagos mientras hacían decrecer el nivel de la futura competencia con el propio aplauso de los damnificados. No vaya a ser que la ciudadanía se forme de una vez, descubra su simpleza manipuladora y los saque a patadas de la élite política del país.

Salud y libertad…

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Entrevista sobre acoso escolar

Entrevista sobre acoso escolar publicada en el diario La Nueva España el 9/01/2018:

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Cuando te saluda un mierda

“Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía” (John Ruskin)

cerdiNo sé si alguna vez os ha ocurrido este caso, pero me jugaría los dos brazos a que sí. Un sujeto conocido, incluso cercano en alguno de los ambientes por los cuales os movéis, os hace a vosotros, a vuestra familia o a un amigo la cerdada del siglo y al encontrarlo un par de meses después se acerca con una sonrisa a saludaros, a preguntaros cómo os va la vida o si estáis bien y a deciros que se alegra de veros, esperando por supuesto una respuesta “educada” y cortés, como se supone que dictan las buenas maneras.

Sin embargo, hay que reconocer que a veces las buenas maneras no esconden nada más que inercias poco reflexivas basadas en la práctica habitual, y cuando uno las piensa se da cuenta de que carecen de sentido o utilidad alguna. Es lo que me ha pasado a mí con los saludos recíprocos, decidiendo hace ya tiempo dejar de utilizar este tipo de dogmas sociales pro-concordia en beneficio de conductas mucho más saludables psicológicamente que se basan en escupirle en la cara al sujeto en cuestión lo que se piensa de él.

Así que hoy, cuando me encontré con un mierdecilla al estilo Fonseca (ver video), procedí por consejo de mi psicólogo (es decir, yo) a practicar el noble ejercicio de la terapia que podríamos denominar “de liberación emocional” (os la recomiendo). [modo irónico on, no sea que se empiecen a poner nerviosillos los ilustrérrimos miembros del Colegio de Psicólogos]

En todo caso, como este blog no es lugar para el morbo y sí para reflexiones educativas, no os contaré el resto de la historia. Lo que sí os quería dejar aquí, además de mi discutible consejo sobre cómo actuar con esta gentuza, es este pensamiento que me vino al hilo de toda la historia.

El mundo sería un lugar mejor si cuando viene un miserable a saludarte después de haberse comportado de forma repugnante, no fuera de nuevo saludado como si nada hubiera pasado. Es esa mal entendida concepción de la educación la que lleva a que la gente crea que puede ser vil sin que pase nada, sin que se den resultados negativos por su mala conducta. La respuesta adecuada podría ser: a mí no me saludes porque eres un mierda. Quizás cuando muchas personas respondan de esta manera, este sujeto se dará cuenta de que tiene que cambiar porque ser un personaje basuriento tiene consecuencias. No será cívico ni responderá a las normas de urbanidad y cortesía, pero desde luego se estará realizando una tarea infinitamente más educativa.

Salud y libertad…

 

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Sobre el cambio educativo

Carta al director publicada en La Nueva España con fecha 22/09/2015

Recientemente se ha publicado en su diario LA NUEVA ESPAÑA un interesante editorial que desgrana algunos de los principales problemas educativos que, si bien reducen al contexto regional, muy bien podrían ser extensivos al ámbito nacional. Algunos de los problemas a los que alude versan sobre la falta de autoridad de los docentes, el bajo nivel formativo de los alumnos, la exigencia de derechos frente al olvido de los deberes de estos, la multiplicidad y transitoriedad de las leyes educativas, la necesidad de una verdadera reflexión sobre la eficacia (o no) de recientes tendencias educativas como el bilingüismo o la inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, parece que estos aspectos no dejan de ser los síntomas de un problema de mayor envergadura y relevancia, como es la propia conceptualización de la educación y sus instituciones, incluyendo la concreción de sus funciones en la sociedad actual, sociedad de la información y el conocimiento. Una reconfiguración que no se ha planteado hasta el momento siguiendo la máxima nacional de la patada hacia adelante, lo que ha llevado a disponer en la actualidad de unas instituciones y una educación que, siendo más características de la sociedad industrial, se parchean precisamente para no tener que afrontar la problemática de su redefinición.

En este contexto, quizás un primer planteamiento, estrictamente ideológico, pase por clarificar el objetivo primordial de la institución educativa, porque obviamente no es lo mismo perseguir un ideal orteguiano que busque enseñar a pensar por uno mismo que entender estos entornos como contextos de fomento de principios y valores determinados (eufemismo muy utilizado para edulcorar el poco disimulado adoctrinamiento político o religioso que desarrollan hoy cientos de centros escolares públicos, concertados y privados a través de su currículum explícito y oculto). Tampoco es lo mismo entender la educación como una herramienta para favorecer el desarrollo integral de la persona o como un medio para facilitar la selección y adaptación de personal al futuro entorno laboral, etcétera.

Así las cosas, sólo estableciendo previamente un objetivo o una meta socioeducativa perfectamente delimitada se podrá plantear la realización de un estudio diagnóstico que permita conocer la situación real y actual del sistema para priorizar los diferentes cambios a adoptar, evitando así actuar a golpe de ocurrencia política o de modas derivadas de discursos partidistas nacidos exclusivamente para contentar a los diferentes grupos de presión. También resulta obvio que para no repetir los errores que han desencadenado la situación actual, tanto el objetivo como el análisis de los resultados deberían ser consensuados buscando un pacto por la educación de los principales partidos políticos, ya sea a nivel autonómico o nacional.

Finalmente, cabe mencionar tres aspectos fundamentales que deben formar parte obligada de esta urgente e imperiosa reconceptualización educativa.

En primer lugar, determinar el papel de las familias en las instituciones escolares articulando la relación familia-centro de forma que se produzca una interacción fluida que permita avanzar en una dirección común frente al demasiado habitual enfrentamiento existente, y extender la formación de prácticas de parentalidad positiva por las que tanto apuestan las instancias europeas.

En segundo lugar, integrar la educación emocional como un factor añadido que debe incorporarse a la enseñanza de contenidos (hoy competencias). Por un lado, porque no puede entenderse una educación que considere el componente cognitivo y conductual prescindiendo del tercer factor, el ámbito de la emoción; y, por otro, porque hoy más que nunca el control emocional se ha convertido en una peligrosa arma de manipulación sociopolítica, como bien podemos ver en nuestro entorno cercano.

Por último, en tercer lugar, superar el conflicto entre prioridad de contenidos o metodología, sabiendo que una educación de calidad, como parecen haber entendido e implementado en otros países europeos que nos negamos a tomar como referentes, exige la excelencia tanto en uno como en otro aspectos.

Ante la gravedad de la situación que atraviesa el sistema educativo y sus instituciones, estos son aspectos suficientes para comenzar una reflexión seria y rigurosa. Desde luego, mal vamos si ante los presentes problemas educativos, muchos estructurales, la agenda viene marcada por asuntos tan nimios y tan interesados en lo político y económico como, por ejemplo, el uso del asturiano y las clases de religión o sus alternativas.

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Otro caso de acoso escolar en Asturias

Parece ser, como señala este diario, que tiempo después del triste suceso ocurrido en el colegio Santo Ángel de Gijón se ha producido un nuevo caso de acoso escolar en Asturias, ahora a una niña de 11 años de un centro público de Oviedo.

Es obvio que el acoso escolar es un problema en el que influyen múltiples variables que van desde las personales y psicológicas, hasta las escolares y sociales, y que por tanto una intervención adecuada debe abarcar todas ellas, con la consecuente implicación de alumnos, familias, centro y Servicios Sociales. Pero no es menos cierto que, en ocasiones, la labor de las instituciones educativas parece más encaminada a deshacerse del problema que a atajarlo de forma eficaz.

Así, no es extraño ver casos en consulta donde la minimización y el ocultamiento por parte de los centros escolares, en ocasiones por desconocimiento y en ocasiones por las negativas consecuencias publicitarias que acarrearía para éste que tal situación trascendiese, parecen primar sobre el intento de resolución del problema en la propia institución.

Y no deja de ser curioso que en este caso se haya producido de nuevo la que suele ser la típica solución estándar en procesos semejantes, el cambio de centro de la víctima, una nefasta estrategia que supone la culpabilización de ésta (se envía el mensaje de que el problema está en ella), y un nuevo triunfo de los acosadores, que ya se encargarán de difundir su hazaña al nuevo centro donde se escolarice, lo que puede propiciar el reinicio del ciclo de acoso.

Desgraciadamente, ésta parece ser la maniobra más asequible y habitual ante las complicaciones y costes (no sólo materiales, también organizativos) que puede originar el poner en marcha una estrategia global contra el acoso en un centro, más allá de las obligadas explicitaciones burocráticas en forma del plan de convivencia que se incluye en el reglamento de régimen interno, y que no suele pasar de ser simple papel mojado para cumplir con la Administración.

Es vergonzoso que sea necesario recordar que un centro tiene que garantizar en sus instalaciones, en primer lugar porque está obligado por ley, la seguridad de los alumnos y que debe velar por que las condiciones sean las más adecuadas para llevar a cabo las tareas de enseñanza-aprendizaje. Y es más vergonzoso aún que los padres tengan que comenzar un vía crucis legal y administrativo para algo tan básico como garantizar la seguridad de sus hijos mientras la Administración sigue limitándose a avalar la estrategia de derivar el problema, desentendiéndose del mismo.

Publicado en el diario “La Nueva España”, 09/03/2015. Ver en la edición digital

Salud y libertad…

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Mi experiencia en la UNED: 7 años de martirio y vergüenza (2ª parte)

“La soberbia no es grandeza sino hinchazón; y lo que está hinchado parece grande pero no está sano” (San Agustín)

Comentábamos en la primera parte de esta entrada un grave problema de la UNED, el de su concepción de aprendizaje como memorización infinita de manuales de escasa calidad, pero con todo, no es ni de lejos uno de sus mayores inconvenientes.

Si el Espacio Europeo de Educación Superior pretendía consolidar otro pilar en la educación universitaria era el de aplicar los principios constructivistas a las enseñanzas de este ciclo, para lo cual se debía colocar al alumno como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando esa expresión tan manida de que “es necesariamente el alumno el que construye su propio aprendizaje”.

Una consecuencia directa de ello, es por ejemplo el hecho de que los créditos universitarios pasen de medirse en horas lectivas (1 crédito = 10 horas lectivas, lo importante es el proceso de enseñanza y por tanto el docente) a horas de trabajo efectivo del alumno (1 crédito ECTS = 25 horas de trabajo del alumno, lo importante es el proceso de aprendizaje y por tanto el estudiante)

Pero claro, si la UNED ya se pasó por el arco del triunfo la temporalización en créditos no iba a ser menos con este otro principio del proceso de Bolonia, proceso del que por cierto todo el mundo habla pero que pocos conocen aunque la Declaración de Bolonia, normativa derivada aparte, conste de apenas tres folios. Así que en la UNED, uno sale con la extraña sensación de que el estudiante es un ser siniestro que quiere aprovecharse del sistema para ir aprobando asignaturas sin trabajarlas, recurriendo a toda clase de trampas aprovechándose de las lagunas del sistema, y donde por tanto los equipos docentes han de actuar como pulcros inspectores que acrediten policialmente el rigor de lo estudiado.

Esta concepción queda magistralmente expuesta en un hecho concreto, la constatación de que cualquier trabajo práctico o actividad realizada al margen del papagayeo habitual, debe ser posteriormente evaluada en una prueba memorística para garantizar que es el propio estudiante el que la ha realizado. Así, el estudiante es un ser del que de antemano hay que desconfiar. Seguramente el muy sinvergüenza ha hecho un copia-pega de alguna página de internet o plagiado el trabajo de algún compañero de un curso anterior, por lo que las prácticas no solo no deben valorarse ni considerarse a priori como trabajo efectivo del alumno, sino que su autoría debe ser validada, como no, a través de pruebas memorísticas posteriores. Y oye, si no las ha hecho él al menos garantizamos que le jodemos lo suficiente como para que se las tenga que empollar.

Estudiante de la UNED en el mes de enero

Tampoco vamos a ser injustos, todos sabemos que en la Universidad, presencial o no, el copia-pega existe, los colegas dejan trabajos de otros años y que hay quien incluso aprueba a base de echar polvos, pero al menos en estos tres casos, las Universidades presenciales (al menos las que yo conozco) no invierten la carga de la prueba, presuponiendo que el trabajo lo ha hecho el alumno al menos hasta que se le pilla con todo el equipo. Dicho de otro modo, es el docente el que tiene que demostrar que el discente ha hecho trampas y no se presupone de antemano que lo ha copiado de forma inmoral o que ha aprobado la asignatura porque ha hecho un privado (y fantástico) examen oral, lo que exige inventar algún sistema que garantice la autoría.

Y claro, con esta concepción, que vuelvo a insistir es una sensación personal, no es extraño que acabemos en lo que ya no es una sensación sino un hecho constatado, que es el trato soberbio, despótico, despectivo, maleducado y en ocasiones amenazante, con el que muchos equipos docentes tratan a sus alumnos, en ocasiones incluso a través de los foros públicos para absoluta fascinación del resto de alumnos que presencian la película. Coged palomitas, que os cuento la mía.

En el curso 2009-2010 cursaba las asignaturas por entonces cuatrimestrales Psicopatología I y Psicopatología II coordinadas por un inigualable amante de las letras, y especialmente de los calificativos literatos. Yo había realizado una pregunta en uno de los foros sobre el funcionamiento de la asignatura respondida con un sonoro silencio que se mantenía mes y medio después, así que tras un par de semanas sin respuesta, había enviado un mail que, siguiendo la tónica general, había sido respondido con otro prolongado mutismo. Fue entonces cuando, siendo el mes de Noviembre ya avanzado creo recordar, y teniendo los exámenes del primer cuatrimestre en Enero-Febrero, varios alumnos empezaron a quejarse de que el manual de estudio no solo no estaba disponible en las librerías sino que además desde la editorial comentaban que iba a tardar “un poco” en estar disponible (he de decir que yo sí lo tenía). Tras todo ello, y algún aspecto más que me repateó entonces pero que ya no recuerdo, escribí en el foro general de la asignatura un hilo titulado “Me siento insultado por el equipo docente” donde, al margen de la dureza del título, siempre con respeto y educación exponía la completa e inexcusable falta de planificación y organización de la asignatura y pedía se solventasen todos los problemas. La respuesta, esta vez sí rauda y veloz, fue un mensaje del mencionado coordinador calificándome públicamente de “ponzoñoso” y echando balones fuera de todos y cada uno de los problemas que se le comentaban: si no estaba disponible el manual que él o su equipo habían seleccionado para su asignatura (y del cual era coautor, oh casualidad), era problema de la editorial; si no había respuesta al mail sería por problemas tecnológicos, y lo más gracioso, uno de los foros de SU asignatura, aquel en el que yo había solicitado información, no estaba disponible para él, por lo que el problema sería del centro asociado de Asturias. Desde entonces siempre me he preguntado cuánto cobra del dinero de nuestros impuestos el coordinador de una asignatura de la UNED y cuáles son exactamente sus funciones.

Eso sí, no voy a quejarme yo demasiado por el hecho de que los docentes sientan una absoluta indiferencia por el alumnado hasta el punto de responderle solo a lo que les venga en gana. Mi compañera Eloísa lo ha tenido peor…

 

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Otra anécdota simpática ocurrió en determinada asignatura cuando tras el enésimo mensaje crítico con el trabajo del equipo docente, por supuesto sin respuesta, apareció uno halagando su actuación (siempre hay alguien que a río revuelto…). Faltó tiempo para agradecerle a nuestra distinguida compañera su alabanza…

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Tampoco voy a escandalizarme por la pésima educación y la falta de respeto en las respuestas, como el ejemplo de contestación señalado en el cual un docente se permite (des)calificar públicamente a uno de sus estudiantes tildándolo de ponzoñoso (aspecto que sin duda confirmará nuestro amigo si llega a leer estas entradas), y denunciado por los propios alumnos en los foros múltiples veces…

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Lo que ya me parece el colmo es que alguno se permita el lujo directamente, y no hablo en términos jurídicos sino lingüísticos y sociales, de amenazar a sus alumnos ante la más leve crítica. Aquí tenemos un caso pero yo personalmente he presenciado varios en los cuales equipos docentes responden con mensajes donde amenazan a los alumnos con suspenderles la asignatura, expulsarles de los foros, anularles la matrícula… ¿Se me escapa algo o el derecho a la educación es como expone el compañero un derecho fundamental que no puede ser eliminado tan alegremente por la más irrisoria estupidez?

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En fin, una tónica general que los muy morbosos pueden disfrutar ya sea husmeando en los foros de internet o en el buscador Google, donde podrán pasarlo pipa escrutando sus entradas para encontrar noticias como esta publicada por el diario El Mundo sobre el buen hacer de la Facultad de Derecho “Denuncia masiva de alumnos por prevaricación en la Uned”.

Y en definitiva, un hacer profesional que deja mucho que desear en el trato y que en la empresa privada supondría un despido automático. No obstante, ya que llevo varios años memorizando teorías ajenas y con el fin de realizar una aplicación práctica de lo aprendido, me vais a permitir que trate de establecer un modelo teórico sobre la docencia en la UNED, y así de paso os cuento la teoría triangular de Sternberg sobre el amor, que tiene mucho éxito entre aquellos que la descubren.

La teoría triangular de Sternberg señala que el amor es una combinación de tres dimensiones: pasión, intimidad y compromiso. La combinación de estas dimensiones da lugar a los diferentes tipos de amor. Si hay pasión e intimidad, nos encontramos ante el amor romántico, si hay solo pasión se trata de encaprichamiento, y así sucesivamente hasta que si se dan conjuntamente las tres dimensiones, encontramos el amor pleno. El problema es que esas tres dimensiones van cambiando con el paso del tiempo.

 

 

Bien, pues equiparando este modelo triangular, se me ocurre que podríamos plantear tres dimensiones que plenamente conjugadas den lugar a la ineptitud docente completa, porque un hecho que siempre me ha llamado la atención es que, en cuanto a docentes universitarios se refiere, el nivel de soberbia es inversamente proporcional al nivel de competencia. A más soberbia, menos competencia, y a más grandeza, cercanía y humildad.

 

modelo1

Ahí lo dejo como hipótesis por si algún friki de la investigación gusta de someter a prueba el modelo.

En todo caso, aunque como ya se ha señalado el vejatorio trato al alumno sea otra de las características principales de la UNED, probablemente la más inaceptable, todavía hay más. En la tercera parte veremos el inigualable mundo de la evaluación.

Salud y libertad…

Enlace a 1ª parte                                        Enlace a 3ª parte

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Imposición nacionalista ya en Asturias

“El objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernados por los demás” (Herbert Spencer)

La última en Asturias parece ser una nueva concesión de los mamporreros del PSOE al lobby político-partidista nacionalista para incluir de forma obligatoria en el curriculum de primaria el asturiano en cualquiera de sus vertientes: o bien la denominada Llingua Asturiana o para aquellos que no la deseen, la alternativa de cultura asturiana, en cualquier caso una asignatura supuestamente de libre elección con la que se trata de imponer a los padres una decisión la quieran o no, bajo el insulto de una falsa elección.

Prescindiendo del tema de la Llingua, que me parece muy bien que se oferte y sea cursada por todos aquellos que así lo soliciten, y de la cultura asturiana, considerándome un auténtico enamorado de la mitología asturiana desde que leí a Constantino Cabal (por lo que no tolero el reparto de carnet de los babayos de siempre que no han leído ni una coma ni saben de qué va la copla), el problema de nuevo viene por el intento de imposición vergonzante para todos de lo que solo desean algunos, fundamentándose como no podía ser de otra manera en la más nauseabunda tergiversación o directamente en la mentira política.

Esto puede apreciarse si consideramos que el principal argumento de la consejera de educación, Ana González, es que el asturiano “es una demanda de la comunidad educativa, no una imposición”. Pero si leemos la noticia del diario La Nueva España, nos enteramos de que para la consejera dicha comunidad educativa está formada por “los sindicatos, asociaciones de padres y madres como la FAPA Miguel Virgós, o FAPA Xixón, y a la Academia de la Llingua”.

Algo no cuadra, más si vamos a la web educastur donde nos señala que existen cuatro Federaciones de AMPAS: COAPA, CEAPA, CONCAPA y la mencionada Virgos. Así que mi primera duda es (porque lo desconozco, no insinúo nada) por qué se considera que una Federación de AMPAS de cuatro existentes representa a la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carácter local de la otra.

Y por supuesto, prescindiendo de los sindicatos, tan politizados ellos y tan al rabo siempre de quien reparte las subvenciones, me pregunto cómo la consejera tiene la absoluta desfachatez de incluir entre los representantes de la comunidad educativa a la Academia de la Llingua, que no representa a nadie en dicha comunidad, y que desde luego es arte y parte en el asunto, porque estará encantada del cambio aunque solo sea para colocar a sus amiguetes y asociados. Porque si el lobby llingüístico tiene una utilidad evidente, nadie lo duda, es chupar subvenciones y crear puestos de trabajo artificiales en los que colocar a los colegas como ya ha ocurrido en tantos lugares de la geografía. Todavía recuerdo en mi primer acercamiento al mundillo literario hace unos años cuando me dijeron: “Tío, escribe en asturiano. La Academia de la Llingua tiene subvenciones y está publicándolo todo aunque sea una mierda para promocionar la llingua. Es el momento” (Lo cierto es que ignoro si era cierto o un simple rumor).

De hecho, no deja de ser paradójico que ante tal consenso educativo, en tan solo unos pocos días ya se haya constituido un grupo de padres que, con buen criterio, no entienden que se imponga a sus hijos un idioma que ni siquiera es co-oficial en la propia Comunidad Autónoma. Un grupo que va creciendo progresivamente, y que en la plataforma Change.org suma ya casi 1.500 firmas de adhesión.

En todo caso, el tema de la elección forzosa y de las manipulaciones promovidas por miserables en esta imposición no es nuevo. Recuerdo cómo a comienzos de este curso una impresentable maestra de cierto colegio, ante la falta de solicitudes para cursar asturiano, fue con toda su miseria hablando con los padres, diciéndoles que su hijo era el único que no se había matriculado en asturiano, por lo que estaría marginado y al margen del grupo si no lo hacía. Obviamente, la cosa coló entre varios padres hasta que el tema se comentó más adelante, cuando ya el curso estaba avanzado. Una pena que las tragaderas de muchos para evitar problemas sean mayores que su deseo de libre determinación.

También cómo el año pasado, algunos padres de los chiquillos que cursaban religión y asturiano, se quejaron de las alternativas (un programa de desarrollo de la inteligencia e informática), pues sus hijos no iban a poder cursar esas fantásticas asignaturas alternativas. Y es que aquí está el verdadero problema del tinglado, no se trata solo de que sus hijos cursen lo que les viene en gana, sino de condicionar (e imponer) lo que tienen que cursar los hijos de otros.

Porque a mí, me parece estupendo que sus hijos reciban clases de asturiano, religión, esperanto o cienciología aplicada con matices de reiki IV, pero me molesta profundamente que pretendan imponer a los de los demás un aprendizaje que no se considera básico y elemental (o peor aún, que les adoctrina, pues ya sabemos de qué va la copla por lo existente en otras comunidades) cuando podrían estar formándose en otros aspectos (idiomas, tecnologías, salud…) que considero serían mucho más importantes para su vida personal y profesional.

De hecho, no dejo de preguntarme si precisamente en esta situación no hay algo de política maquiavélica. Quizás esos políticos tan “preocupados” por el asturiano lo que pretenden es que, apelando a la emocionalidad primaria del nacionalismo provinciano, sean los propios ciudadanos los que pidan seppuku en masa, mientras sus hijos estudian varios idiomas en colegios privados al estilo nacionalista catalán, o se forman en idiomas mayoritarios en las academias privadas que gustosamente pagan al salir de los centros escolares.

Esto, en una “ficción maquiavélica” claro está, garantizaría en el futuro una mayor competencia personal, profesional y laboral que aseguraría el relevo generacional en la cúspide social. Y oye, ¿qué mejor manera de conseguir superioridad frente al resto que haciendo que la propia masa social en desventaja la pida aplaudiendo las medidas que la garantizan con las orejas?

En fin, esperemos que no cunda el ejemplo, no sea que además de elegir entre llingua asturiana y cultura asturiana, el año que viene tenga que elegir también entre religión católica y fe católica. Ante tanta alternativa, no sabría qué elegir…

Y para finalizar, les invito a ver este video en el que pueden apreciarse los delirios y la psicosis que se generan cuando se permite a fanáticos nacionalistas meter el focico (n´asturianu) en la educación:

Salud y (a ver si algunos se lo meten en la cabeza) LIBERTAD

 

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De becas, seis con cincos y wertgüenzas

“La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz” (Kant)

Parece que el ministro Wert lleva unos días revuelto por el tema de las becas y la famosa nota del 6,5 para su concesión. Desde mi punto de vista este genio del consenso (aunque sea en oposición) es uno de los peores ministros de la actualidad, tanto por su labor al frente de la política educativa como cultural. Y eso que al menos en la vertiente educativa tenía el listón muy alto a tenor de lo realizado por el Gobierno que aprobó la LOGSE, cuyo desarrollo tiene mucha responsabilidad en el paupérrimo nivel educativo de nuestro país (afortunadamente no todos los pedagogos somos de la misma escuela)

Pero más allá de la crítica personal, lo que quería plantear en esta entrada es una reflexión sobre el tema de las becas universitarias, aprovechando la polémica sobre la nota de corte para su concesión.

Es obvio que el principal condicionante para la concesión de una beca debe ser el nivel económico del receptor de la misma, pues en la propia esencia de la beca está el facilitar el acceso a la educación a alguien que no puede costeársela, garantizando al menos la igualdad de entrada para un derecho como es la educación. Pero además, parece razonable que la misma deba estar condicionada a un buen rendimiento del alumno pues en caso contrario entraríamos en la barbarie de estar sufragando la educación durante 10 años a un alumno que hace poco por aprobar cuando no absolutamente nada. Esto de hecho ya se produce actualmente si consideramos que el coste de una plaza universitaria está subvencionado en gran medida por las Administraciones Públicas, pues el pago de cualquier alumno apenas equivale a un 20% del coste real de su estancia.

Parecería pues razonable que además del análisis económico de la situación del alumno (o su familia) se tuviera en cuenta un indicador de su rendimiento.

El problema llega cuando tomamos la nota como indicador objetivo del rendimiento educativo o como fiable indicador inferencial del potencial educativo de un alumno. Porque francamente, un análisis que he echado de menos durante los últimos días en los medios de comunicación es el referente a la fiabilidad o rigor de las notas universitarias, otro de esos temas tan políticamente incorrectos de los que nadie habla pero que todos conocemos.

No obstante, como hoy no estoy para sesudos, teóricos y rigurosos análisis políticos, me voy a limitar a comentarles un par de casos vividos personalmente.

El primero, hace algunos años, ocurrió en la asignatura del Practicum de la carrera que estaba realizando por aquel entonces. A pesar de que la estancia en el centro de prácticas era de aproximadamente un mes y había un tutor que acompañaba permanentemente al alumno en dicho centro, la calificación final dependía del criterio de un tutor de la Facultad cuyo cometido pasaba por acudir ¡UN DÍA! al mencionado centro, valorar una memoria de lo realizado y tomar en consideración (o no) el informe del tutor del centro laboral. A pesar de que, no nos vamos a engañar, la mayoría de los tutores de los centros de prácticas calificaba con sobresaliente a sus discípulos, lo verdaderamente paradójico llegó cuando salieron las calificaciones finales de todos los alumnos dependientes del profesor de la Facultad. Los tres alumnos que compartían partido político con el mencionado docente universitario obtuvieron la calificación de sobresaliente. Todo el resto, unos diez, obtuvieron aprobados y notables. Como decía Marx, el bueno, es decir Groucho… (ver 02´:51´´)

El segundo caso, parte del indescriptible dominio pedagógico y docente de los profesores universitarios a la hora de elaborar y evaluar pruebas de evaluación. Imaginemos hipotéticamente la aberración psicométrica de un examen tipo test de 20 preguntas para evaluar los conocimientos de una asignatura cuyo manual consta de 405 páginas (también hipotéticamente, desde luego). Un alumno contesta correctamente 13 ítem (calificación decimal 6.5, luego beca); otro alumno contesta bien 14 pero mal 4 (luego puntuación de 12, calificación decimal 6, adiós beca). Si consideramos que un amplio porcentaje de docentes desconoce los más elementales criterios para plantear una cuestión de estas características dejándose llevar por la ambigüedad, o peor aún, la originalidad, ¿no es apelar un poco al azar cuando no jugar directamente con el futuro de los alumnos tomar estos indicadores como un todo inapelable para la concesión de becas? Ya sé que estamos ante un caso hipotético, pero dense un paseo por los foros de las asignaturas de la UNED. Tendrán buenas dosis de cómo la realidad supera la ficción.

Porque lo cierto es, y esto sigue siendo una visión personal, que la calificación de una asignatura dice más de la capacidad del alumno para someterse a las directrices de un tercero, por muy ilógicas y faltas de fundamento que sean, que del propio rendimiento o conocimiento del campo evaluado en cuestión. Es la eterna dinámica española, país muy de envidiar al vecino, entre primar la capacidad y excelencia por un lado o la docilidad y sumisión por el otro. De momento, gana lo segundo por goleada como podemos ver en el terreno político, pero también en el laboral, estudiantil…

Esto nos lleva a otra serie de consideraciones, como si es equivalente estudiar en una Universidad u otra. ¿Es lo mismo estudiar en una Universidad donde de media se estudia cuantitativamente un 500% más contenido que en otra para la misma carrera (sí, las hay, vaya si las hay), es semejante estudiar en una Universidad donde el porcentaje de suspensos de una carrera multiplica por 3 al de cualquier otra, debería ser igual de cara a la concesión de una beca el baremo cuando se estudia una Ingeniería en Telecomunicaciones que una carrera de Derecho, cuando la media de la primera bajará en varias décimas o algún punto respecto a la otra?

Y todo esto por no hablar del referente de porcentaje de aprobados, porque ¿acaso es más justo conceder una beca a un alumno que se matricula de 60 créditos y aprueba el 100% con un 6.5, que a otro que se matricula de 90 créditos y los supera con una media de 6?

Por tanto, todo esto suena a mucho de ocurrencia, poco de análisis y nada de conocimiento de la dinámica universitaria. Aunque este particular es muy típico de quien se dedica a implantar políticas sin hacer diagnósticos y a leer informes ajenos sin mamar la propia realidad de lo que tiene que gestionar.

Finalmente y ya puestos, no sería mala idea complementar el sistema de becas con otra figura utilizada en varios países como la de los préstamos-renta. Eso sí, sin la trampa utilizada en España de ponerse a cobrar el préstamo desde el mismo momento en que se concede (aunque sea al 0% de interés) y tomando como ejemplo otros lugares, cuyo pago se empieza a realizar desde el momento en que el alumno encuentra un trabajo con un nivel de cualificación equivalente a aquel a cuya formación se ha destinado el crédito y siempre pagando en función del nivel de ingresos.

Aunque claro, eso por estos lares nos llevaría a tener que pedir muchas explicaciones sobre las categorías profesionales en el ámbito laboral y preguntarnos por qué un licenciado está desarrollando labores de licenciado pero cotizando por una categoría 8 como mozo de almacén… hipotéticamente, desde luego.

Salud y libertad…

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